【收藏】81個心理學辨析題

1.情緒和情感是同一回事

(1)這種說法是錯誤的。

(2)情緒是指人們對客觀事物的態度體驗以及相應的行為反應,是人和動物共有的,情緒具有情境性,不穩定性,而且一般外部表現比較明顯。而情感是和人的社會性需要相聯絡的一種比較複雜而又穩定的態度體驗,是人類所獨有的,情感比較穩定深刻,一般較為內隱。

(3)因此,情緒和情感並不是一回事。

2.教師的威信就是指要讓學生畏懼教師

這句話是錯誤的。

教師威信是教師的人格、能力、學識上使學生感到尊敬和信服的精神感召力量。教師威信的高低以他們在學生心目中的地位、他們的教育活動對學生心理產生的影響來衡量的,那些受學生尊敬的教師才有威信。威信有別於教師的威嚴與權威。

3.兒童即將達到的發展水平就是最近發展區

這句話是錯誤的。

維果斯基認為,兒童有兩種發展水平:一是兒童的現有水平,即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平,如兒童已經完全掌握了某些概念和規則;二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異,就是最近發展區。

4.皮亞傑認為認知的本質就是平衡

這句話是錯誤的。

皮亞傑認為認知的本質是適應,即兒童的認知是在已有的圖式的基礎上,透過同化、順應和平衡,不斷從低階向高階發展。

5.根據維果斯基的觀點,教學必須要考慮學生已經達到的水平,而且任何教學也必須著眼於學生已有水平

這句話是錯誤的。

維果斯基認為教學必須要考慮兒童已達到的水平,但教學不應只著眼於學生已有的水平,而“應走在發展的前面”,應著眼於學生的最近發展區,把潛在的發展水平變成現實的發展,並創造新的最近發展區。

6.情感是人的主觀態度和體驗,它不是人腦對客觀事物的反映

這句話是錯誤的。

雖然情感是人的主觀態度和體驗,但它仍然來源於客觀現實,是對客觀現實是否符合人的需要的反映。

7.人在激情狀態下認識和自信能力會減弱,所以總做錯事情

這句話是錯誤的。

激情是一種強烈的、短暫的、爆發性的情緒狀態。激情也有積極和消極之分,消極的激情會使人在別人看來根本不值的“小事”上大發雷霆;而積極的激情可以使人實現自己的潛能,比如運動員要在賽場上取得好成績,離不開自己競技時所需要的激情。

8.品德就是社會道德

(1)這種說法是錯誤的。

(2)品德是個體根據一定的社會道德準則和行為規範時表現出來的穩定的心理特徵和傾向。品德是個體現象,道德是社會現象。

道德發展受社會發展規律制約,品德除了受社會發展規律制約,還受個體心理發展規律制約。

(3)因此,品德並不能等同於道德,品德是社會道德在個人身上的體現,社會道德透過個體的品德而存在。

9.兒童的道德發展是從自律走向他律的

(1)這種說法是錯誤的。

(2)皮亞傑認為兒童的道德發展也是按階段劃分的,分別要經歷自我中心階段、權威階段、可逆階段和公正階段。權威階段也被稱之為他律階段,是指以順從權威作為道德判斷的以為,到了可逆階段,也稱之為自律階段,是以公平、尊重等作為道德判斷的依據,由此可見,兒童道德的發展是從他律走向自律的過程。

(3)因此,題乾的說法是錯誤的。

10.在認同階段,個體的品德呈現出高度的自覺性和主動性,並且具有堅定性

(1)這種說法的錯誤的。

(2)認同是指在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響,使自己的行為與他人相接近。實質上就是對榜樣的模仿。認同階段的特點有行為具有一定的自覺性,主動性和穩定性。題幹中強調個體的品德呈現出高度的自覺性和主動性,並且具有堅定性是發生在內化階段,形成了穩定的品德。

(3)因此,題幹說法是錯誤的。

11.個體在社會適應上出現發展危機屬正常現象,且成功解決發展危機將有助於發展健全人格,否則就會導致人格向不健全方向發展

這句話是正確的。

依據埃裡克森心理社會發展理論,個體出生後與社會環境相互接觸互動而成長,在這一互動中一方面由於個體自我成長的需求,希望從環境中獲得滿足,另一方面又不得不受到社會的要求與限制,使得個體在社會適應上產生一種心理上的困難。埃裡克森稱此心理困難為發展危機。對於成長中的個體而言,發展危機是正常現象,所以又稱常性危機。成功而合理地解決每個階段的危機或衝突將導致個體形成積極的人格特徵,有助於發展健全的人格,否則,個體就會形成消極的人格特徵,導致人格向不健全的方向發展,甚至會給下一階段的發展造成障礙。

12.埃裡克森的心理社會發展八階段是可以跳躍發展的

這句話是錯誤的。

埃裡克森心理社會發展八個階段以不變的序列逐漸開展。每個階段的個體發展中都有一個亟待解決的普遍性的心理與社會矛盾。每一階段的危機都是一個“轉折點”。成功而合理地解決每個階段的危機或衝突將導致個體形成積極的人格特徵,有助於發展健全的人格;否則,個體就會形成消極的人格特徵,導致人格向不健全的方向發展,基至會給下一階段的發展造成障礙。

13.認知風格就是我們所說的學習風格

(1)這種說法是錯誤的。

(2)認知風格是學習風格的組成部分。認知風格主要從資訊加工角度探討認知方式偏好,學習風格還要考慮生理的、社會的以及情感、意動要素等方面。認知風格具有更多的先天成分,而學習風格更多則是後天養成。

(3)因此,認知風格跟學習風格並不是一回事,該說法錯誤。

14.學習興趣具有明顯的自覺性

(1)這種說法是錯誤的。

(2)直接興趣是由所學材料或學習活動,也就是學習過程本身直接引起的。間接興趣是由學習活動的結果引起的。間接興趣更需要明確目的,獨立自主的進行,所以間接學習興趣具有明顯的自覺性。

(3)因此題幹說法是錯誤的,是間接學習更具有明顯的自覺性。

15.對於難度比較大的任務,保持高度的焦慮水平學習效果更好

(1)題幹說法是錯誤的。

(2)從學習難度上說,難度大的學習,焦慮水平低較好;難度小的學習,焦慮水平高較好。因為焦慮水平低的人,動機不強,目的也不明確,需要透過高難度的任務提高其學習的積極性;反之,高焦慮者學習動機過強,抱負水平過高,如果給予其高難度任務,反而加劇其緊張,所以可以給予低難度的任務,讓其體驗到學習的成功。但是,歸根結底,無論動機水平過高還是過低,都不利於取得最佳的學習效果,要讓學生保持適當的焦慮水平。

(3)綜上,題幹說法是錯誤的。

16.場獨立型的個體比場依存型的個體更容易取得學業上的成就

這句話是錯誤的。認知要素差異沒有優劣之處,不同認知方式的人可以取得同樣好的學習效果。場獨立型與場依存型是兩種普遍存在的認知方式。兩種型別的學生比較場依存型的學生在學習社會材料時優於場獨立的學生而場獨立的學生在學習未組織好的材料時表現出明顯優勢。

17.發展智力和掌握知識技能是相互依存、相互促進的

這句話是正確的。

掌握知識技能和發展智力是相互依存、相互促進的。掌握知識技能是智力發展的主要基礎,學生的智力是在掌握知識技能的過程中形成、發展和表現出來的,離開或者排斥掌握知識,智力無從發展。發展智力又是掌握知識技能的必要條牲,學生具有一定的智力是進一步掌握文化科學知識的必要條件,直接影響到學生掌握知識技能的廣度、深度、鞏固程度和運用程度。

綜上所述,掌握知識技能和發展智力兩者相互聯絡,辯證統一。

18.學習風格一經形成,即具有持久穩定性,不可改變

這種說法是錯誤的。學習風格是個體在長期的學習過程中逐漸形成的,一經形成,即具有持久穩定性,很少隨學習內容、學習環境變化而變化。但是學習風格的穩定性並不表明它是不可改變的,它仍然具有可塑性。

19.正常焦慮是指適當水平的焦慮

這種說法是錯誤的。

正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構成威脅而引起的正常的焦慮。正常焦慮並不是指適當水的焦慮,同樣可能出現過高或過低的不同水平,這取決於自尊心受到威脅的程度。

20.發散型思維的個體傾向於找到最適應的唯一正確答案

這種說法是錯誤的。

聚合型思維的個體傾向於注意資訊的某一方面,很容易侷限在某一特定領域內;在解決問題過程中往往是運用邏輯規律,縮小解題範圍,直至找到最適應的唯一正確答案。發散型思維的個體注意面廣,不只侷限於資訊的某一方面;在解決問題過程中其思維沿著許多不同的方向擴充套件,使觀念發散到各個有關方面,最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案,因而容易產生有創見的新穎觀點。題目中傾向於找到最適應的唯一正確答案的是聚合型思維。

21.IQ 分數與學業成績高低相關

這句話是錯誤的。

心理學家一致的意見是,IQ 與學業成績存在中等程度的相關,其相關係數在小學階段為 0。6∽0。7,在中學階段為 0。5∽0。6,在大學階段為0。4∽0。5。IQ 分數與學業成績有中等程度相關這一點表明,智力是影響學習的一個重要因素,也就是說,兒童 IQ 分數越高,一般學習成績越好,將來接受教育的水平也越高。但 IQ 並不是影響學習的唯一因素,知識結構、認知發展水平以及學習動機和集體、教師等因素,都對兒童的學習成績有重大影響。

22. 智力直接影響學生掌握知識技能的廣度、深度、鞏固和運用程度以及學習策略、學習風格等

(1)這種說法是正確的。

(2)智力是指人認識、理解客觀事物並運用知識、經驗等解決問題的能力,發展智力是掌握知識技能的必要條件,學生具有一定的智力才能夠掌握更為廣闊的科學文化知識。所以說智力直接影響到掌握知識技能的深度、廣度、鞏固和運用程度等,也只有具有一定智力水平的人,才能夠自由的選擇學習策略,形成自己的學習風格。

(3)因此,題幹說法是正確的。

23.同等智力水平的人,學業成績也相同

(1)題幹說法是錯誤的。

(2)智力水平一般是用IQ分數來表示,即便是智商分數一致,但是體現在不同的智力結構上,也是有差異的。同等智力水平,學習成績可能不完全相同。例如,學習成績優良者,也很有可能在不同的科目表現出來成績的差異。

(3)因此,題幹說法中同等智力水平的人,學業成績不一定相同。

24.刺激泛化和刺激分化是對立的過程,泛化是對事物的相似性的反應,分化是對事物差異的反應

(1)題幹說法是錯誤的。

(2)刺激泛化和刺激分化是互補的過程。泛化是對事物的相似性的反應,分化則是對事物的差異的反應。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境,而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應,從而避免盲目行動。

(3)因此題幹中認為泛化和分化是對立的過程是錯誤的觀點。

25.桑代克的準備律與現代學習心理學中的強化理論相一致

(1)題幹說法是錯誤的。

(2)桑代克的準備律是指在學習行為開始之前的一種準備狀態,是指學習前的知識準備或成熟方面的準備以及學習者在開始學習時動機的準備。桑代克觀察到,在他的實驗過程中,為了保證學習的發生,貓必須處於飢餓狀態。如果貓吃得很飽,把它放進迷箱後,它很可能不會顯示出任何學習逃出迷箱的行為。因此,事先的準備狀態更多是針對學習動機的準備。

(3)認為桑代克的準備律和強化原理相一致,是一種錯誤的觀點,桑代克的準備律是和動機理論相一致的。

26.苛勒的完形一頓悟說與桑代克的嘗試錯誤說是互相排斥對立的

(1)這種說法是錯誤的。

(2)格式塔的完形—頓悟說與桑代克的嘗試—錯誤說也並不是互相排斥與絕對對立的。嘗試—錯誤往往是頓悟的前奏,頓悟則是練習到某種程度時出現的結果。嘗試—錯誤和頓悟在人類學習中均極為常見,它們是兩種不同方式、不同階段和不同水平的學習型別。一般來說,簡單的、主體已有經驗可循的問題解決,往往不需要進行反覆的嘗試錯誤的過程,而對於複雜的、創造性的問題解決,大多需要經過嘗試錯誤的過程方能產生頓悟。

(3)因此題幹認為這兩種學說是相互對立排斥的,是錯誤的說法。

27.潛伏學習證明強化是學習進行必不可少的條件

(1)這種說法是錯誤的。

(2)托爾曼透過白鼠走迷宮的實驗,提出即便沒有獎勵小白鼠也能夠在頭腦中形成認知地圖,只是沒有表現在外部行為中,他把這種現象稱之為潛伏學習。這一實驗表明,強化並不是產生學習的必要條件,學習完全可以在無強化的情況下發生。

(3)因此,潛伏學習證明了強化並不是學習必不可少的條件。題幹說法是錯誤的。

28.有意義學習都是接受學習

(1)這種說法是錯誤的。

(2)奧蘇貝爾根據學習進行的方式,把學習分為接受學習與發現學習;根據學習材料與學習者原有知識結構的關係,把學習分為機械學習與意義學習。並認為學生的學習主要是有意義的接受學習。但是,有意學習並不都是接受學習,有意學習是指用符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當的知識建立起來非人為的、實質性聯絡的過程。有意義學習可以透過發現學習獲得,也可以透過接受學習獲得。

(3)因此題幹認為有意學習都是接受學習的說法是錯誤的。

29.人的所有行為變化都是由學習引發的

這句話是錯誤的。

學習是個體在特定情境下由於練習或反覆經驗引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。因此由於先天因素、發展發育、適應、疾病或服藥引起的暫時性的行為變化不屬於學習範疇。

30.經典條件反射的建立過程與操作條件反射的建立過程無根本差異

這句話是錯誤的。

經典條件反射和操作條件反射都屬於行為主義者解釋學習發生的基本現象,但兩者的建立過程是不同的。經典條件反應是 S—R 的過程,而操作性條件反應是 R—S—R 的過程。斯金納指出,人和動物有兩種習得行為,一種是經典條件反應式的應答性行為,另一種是操作性條件反應式的操作性行為。前者強調反應是由刺激引發的,如眼睛遇強光會馬上閉眼後者是有機體在一定的情境下自然產生的反應由於結果的強化而固定下來,如學會穿衣、吃飯等。

31.負強化作為一種溫和的懲罰形式,是教師給予學生的負性關注,其作用是使負性行為得以增加

這句話是錯誤的。

強化是一種操作,強化的作用在於增強同類反應在將來發生的機率,強化有正強化與負強化之分。負強化是指透過消除厭惡刺激來增強反應的機率,而非給予負性關注,其操作和作用與呈現性懲罰的操作和作用正好相反。例如,取消對學生的批評可促進學生學習。

32.有人認為,只要時間足夠、條件適當,那麼絕大多數學生是可以掌握任何學習單元的

這句話是正確的。

布魯姆根據斯金納操作性條件反射學習中連續漸進法的原理,提出了掌握學習理論,即假設絕大多數學生只要時間足夠、條件適當是可以掌握任何學習單元的。掌握學習的策略,客觀上對教與學都會產生很大的影響。例如,一篇課文有些同學背誦10遍可以掌握,有些同學若老師給予更多的指導和更多的時間背誦20遍也可以掌握。

33.有人認為,兒童社會行為的習得只要是透過觀察、模仿來完成的

這句話是正確的。

班杜拉透過實驗得出了著名的社會學習理論,他認為兒童社會行為的習得主要是透過觀察、模仿來完成的。並且班杜拉認為,任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的,行為和環境是可以透過特定的組織而加以改變的,三者對於兒童行為塑造產生的影響取決於當時的環境和行為的性質。例如,經常看到父親抽菸孩子很可能模仿而習得這個行為。

34.懲罰與負強化兩者沒有本質上的區別,其作用與原來是一致的

此觀點錯誤

強化是增強某種反應出現機率的操作。強化有正強化和負強化之分。透過呈現刺激來增加所期望的行為就是正強化,負強化是指透過消除厭惡刺激來增強反應的機率。而懲罰不等同於負強化,它是指在某一行為發生之後,呈現令人不喜歡或不愉快的刺激或者移去某種愉快刺激會減少該行為的出現。例如,給予批評是懲罰,取消批評是負強化。

35.從抑制不良行為的角度來看,使用懲罰是無效的

此觀點錯誤

懲罰是為了降低反應的機率,分為兩種:一是呈現性懲罰,即厭惡刺激的呈現會減少相應行為的出現;二是移去性懲罰,即愉快刺激的消除也會抑制行為的再次發生。因此從抑制不良行為的角度來看,使用懲罰是有一定作用的。但由於懲罰並不能使行為發生永久的改變,只能暫時的抑制行為,所以懲罰的運用必須慎重。例如,孩子經常說髒話,教師懲罰孩子寫一篇描述聽著感受的作文,可以幫助提高認識,改正不良行為。

36.接受學習都是機械學習

此觀點錯誤

奧蘇伯爾根據學習材料的意義是有學習者發現的還是他人告知的,把學習分為接受學習與發現學習,又根據學習者是否理解學習的材料,把學習分為機械學習與意義學習,並認為學生的學習主要是有意義的接受學習。所謂接受學習,是指在教師指導下,學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程,是課堂學習的主要形式。接受學習未必是機械學習,它可以是有意義的學習。同樣, 發現學習未必都是有意義的學習,它也可能是機械學習。例如,在老師的講解下澄清概念之間的關係屬於接受學習,但是是有意義的學習。

37.建構主義者強調,知識並不是對現實的準確表徵,因此在他們看來學習知識是沒有任何意義的

這句話是錯誤的。

前半句“知識並不是對現實的準確表徵”是建構主義的知識觀。因為建構主義主張,世界是客觀存在的,但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。但是這並不能說知識的學習是沒有意義的,只是需要針對具體問題進行再創造。學生的學習不僅是對新知識的理解,而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外,知識在各種情況下的應用並不是簡單套用,具體情境總有自己的特異性。例如,關於鳥的起源有多種學說都各自僅僅是一種解釋、一種假設,但是仍然有助於我們對這個知識的思考、分析、評價等。

38.有人認為,凡是可以教給別人的知識,相對來說都是無用的; 能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發現並加以同化的知識

這句話是正確的。

這是羅傑斯的觀點。羅傑斯提出以學生為中心的教育理念,認為教育在於促進學生的發展,使他們成為能夠適應變化、知道如何學習的自由人。教師的任務不是教學生學習知識, 也不是教學生如何學習,而是為學生提供各種學習資源,提供一種學習氣氛,讓學生自己決定如何學習。促進學生學習的關鍵不在於教師的教學技巧,而在於營造特定的心理氣氛。所以作為“學習的促進者”的教師應該從自然人性論、自我實現論及學生中心出發,倡導“有意義的自由學習”。學生也不應當是被動地接受知識,而是主動發現和同化知識。

39.媽媽為了激勵小明提高成績,提出如果他期末考試進了全班前十名,就免去他每週洗碗的任務屬於負強化

這句話是正確的。

強化是增強某種反應出現的機率的操作。強化有正強化和負強化之分。透過呈現愉快刺激來增加所期望的行為就是正強化,負強化是指透過消除厭惡刺激來增強反應的機率。免去小明每週洗碗的任務屬於消除厭惡刺激,從而達到增強小明考進全班前十名這一反應行為,屬於負強化。

40.有人認為,教學就是安排可能發生強化的事件促進學習

這句話是正確的。

這是斯金納的觀點。斯金納認為,教學就是安排可能發生強化的事件促進學習。他的操作條件反射的理論提出,行為的後果某種程度上會決定人們是否重複特定行為。能增強反應機率的事件或刺激叫作強化物。強化有正強化和負強化之分。

41.教育的目的絕不限於教學生知識或謀生技能,更重要的是針對學生的情緒情操態度道德以及價值判斷等方面的情意需求,使他能在知情意三個方面均衡發展,從而培養其健全人格

這句話是正確的。

這是康布斯提出的情感教育的教育思想。 康布斯主張,教育的目的絕不限於教學生知識或謀生技能,更重要的是針對學生的情緒、 情操、態度、道德以及價值判斷等多方面的情意需求,使他們能在知、情、意三方面均衡發展,從而培養其健全的人格。

42.“吃一塹,長一智”的現象屬於學習

這句話是正確的。

學習是個體在特定情境下由於練習或反覆經驗引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。“吃一塹,長一智”是指受到一次挫折,便得到一次教訓,增長一分才智,能夠引起行為或行為潛能的相對持久的變化,屬於學習現象。

43.可以把圖式看成是概念,因為它們都是反映事物的共同屬性

這句話是錯誤的。

概念是指符號所代表的具有共同關鍵特徵的一類事物或性質。圖式是認知結構的一個單元,是有組織的動作或思維的模式。概念只包括本質特徵,圖式中還包括非本質的特徵,例如鳥的圖式中可包括會飛的特徵,但鳥的概念中“前肢為翼,無齒有喙”是鳥概念的本質特點。

44.陳述性知識主要解決“做什麼”和“怎麼做”的問題,而程式性知識主要回答“是什麼”、“為什麼”和“怎麼樣”的問題

這句話是錯誤的。

陳述性知識也叫描述性知識,是關於事物及其關係的知識,是可以直接陳述的知識。程式性知識也叫操作性知識,是個體難以清楚表述,只能藉助於某種作業形式間接推測其存在的知識。“做什麼”和“怎麼做”的問題應屬於技能領域,因此它應屬於程式性知識,而“是什麼”“為什麼”和“怎麼樣”的問題屬於能夠陳述的知識,因此它應屬於陳述性知識。

45.陳述性知識以產生式和產生式系統表徵

這句話是錯誤的。

陳述性知識是關於事物及其關係的知識,或者是說關於“是什麼”的知識,它包括事實、規則、宏生的事件,個人的態度等。陳述性知識主要是以命題、命題網路或圖式等方式在頭腦裡進行表徵的,而序性知識是以產生式和產生式系統表徵。

46.技能是透過反覆練習形成的,與習慣差不多

這句話是錯誤的。

習慣是指人在一定情境下自動化地去進行某種動作的需要和特殊傾向。例如,兒童在飯前、便後或遊戲後一定要洗手,完成這種動作已成為他們的需要,這屬於講衛生的習慣,還有學習的習慣,勞動的習慣,生活的習慣,等等。技能是透過坣習而形成的合法則的活動。習慣是一種特殊行為的熟練,它既可能符合規律,也可能不符合動作的法則,它與技能不同。

47.在動作技能形成過程中,為了讓學生更快地掌握動作,教師必須快速地示範,然後讓學生進行整合練習

此觀點是錯誤的。

許多研究表明,在動作技能學習的初期階段,要使示範有效,示範動作必須慢速進行。這是因為初學者在剛剛接觸一個新的動作時,往往顧了手,顧不了腳,他們很容易因新的資訊量過多而超載。當超載發生時,學習便終止了。

48.操作技能的自動化是一種無意識的行為

此觀點是錯誤。

自動並非無意識,而是指它的執行過程不需要意識的高度控制,可以將注意分配於其他活動。操作熟練的內在機制是在大腦皮層中建立了動力定型,即大腦皮層的概括的、鞏固的暫時神經聯絡。

49.透過綜合歸納獲得意義的學習是下位學習

(1)這種說法是錯誤的。

(2)透過綜合歸納獲得意義的學習是屬於上位學習。即以概括程度較低的觀念學習為基礎,再去學習一個概括和包容程度更高的概念或命題。下位學習是指。學習者將概括程度處在較低水平的概念或命題納入自身認知結構中原有概括程度較高水平的概念或命題中。

(3)題幹混淆了上位學習和下位學習中先知識與認知結構中原有觀念的的關係。因此題幹說法是錯誤的。

50.羅傑斯的有意義學習和奧蘇貝爾的意義學習無明顯不同

(1)這種說法是錯誤的。

(2)羅傑斯的有意義學習關注的是學習內容與個人之間的關係;而奧蘇貝爾的意義學習則強調新舊知識之間的聯絡,它只涉及理智,而不涉及個人意義。因此,按照羅傑斯的觀點,奧蘇貝爾的有意義學習只是一種“在頸部以上發生的學習”,並不是羅傑斯所指的有意義學習。

(3)題幹說法是錯誤的。羅傑斯的有意義學習和奧蘇貝爾的有意學習是明顯不同的。

51.技能的每個動作都必須切實執行不能省略、合併

此觀點是錯誤。

技能是透過學習而形成的合法則的活動。動作技能是在練習的基礎上,由一系列實際動作以合理完善的程式構成的操作活動方式。動作技能形成的第三個階段操作整合階段,需要把各個動作成分結合起來,形成一體化的動作。

52.學習遷移就是指知識的應用

這句話是錯誤的。

學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完成其他活動的影響。雖然知識的應用都存在著遷移,但遷移並不都是知識的應用,因為遷移有正遷移和負遷移之分,負遷移就顯然不是知識的應用。

53.“蜜蜂”、“蜻蜓”等概念的學習對“昆蟲”這一概念學習會產生影響,這種現象稱為遷移,而且這種遷移屬於垂直遷移

這句話是正確的。

學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完成其他活動的影響, 另外根據遷移內容的不同抽象與概括水平劃分,遷移可分為水平遷移和垂直遷移。垂直遷移是指處於不同概括水平的經驗之間的相互影響。題幹中“昆蟲”這一概念的抽象概括水平顯然比“蜜蜂”、“蜻蜓”概念的概括水平要高,屬於不同概括水平的經驗之間的相互影響,因此這種遷移是垂直遷移。

54.概念學習是指掌握概念的一般意義, 其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特徵

這句話是正確的。

概念學習是指掌握同類事物共同的關鍵特徵和本質屬性。如掌握鳥有 “前肢為翼”,“無齒有喙”這樣兩個共同的關鍵特徵就是概念學習。

55.在心理學中, 傳統上被稱為技能的東西, 在現代資訊加工心理學中被稱為程式性知識

這句話是正確的。

現代認識心理學認為, 根據知識表徵方式的不同, 可以把知識分為陳述性知識和程式性知識。陳述性知識也叫描述性知識,關於事物及其關係的知識, 是可以直接陳述的知識。程式性知識也叫操作性知識, 是個體難以清楚表述、 只能藉助於某種作業形式間接推測其存在的知識。

56“自問自答”是一種生活精加工式策略

這句話是正確的。

精加工策略,是指將新學習材料與頭腦中己有知識聯絡起來從而增加新資訊意義的一種深度加工策略。自己提問,自己回答問題時,對問題做了許多新增和補充,使自己對問題的回答更有意義,更有條理,是一種精加工式策略。

57.陳述性知識以產生式和產生式系統表徵

這句話是錯誤的。

陳述性知識是關於事物及其關係的知識,或者是說關於“是什麼” 的知識, 它包括事實、 規則、 發生的事件、 個人的態度等。陳述性知識主要是以命題,命題網路或圖式等方式在頭腦裡進行表徵的, 而程式性知識是以產生式和產生式系統表徵。

58.知識的掌握程度制約著問題的解決水平

這句話是正確的。

任何領域問題的解決都涉及大量專門知識的應用。如果缺乏相應的專門知識,專家也不能解決該學科領域的問題。個體解決問題的能力取決於他所獲得的相關 知識的多少及其性質和組織結構。

59.知識是客觀事物的主觀表徵

這句話是正確的。

知識是個體透過與環境相互作用後獲得的資訊及其組織,其實質是人腦對客觀事物的特徵與聯絡的反映,是客觀事物的主觀表徵。

60.觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬於心智技配,而且是一種特殊心智技能

此觀點是錯誤。

心智技能是指藉助內部言語或表象在頭腦中進行認知沽動的心智操作, 因此觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬於心智技能、故前半句是正確的。觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬於一般心智技能,不是特殊心智技能,故後半句是錯誤的。

61.技能是能力形成和發展的重要基礎

此觀點是正確的。

知識和技能是能力結構的基本要素,因而技能作為獲得理性經驗的重要手段,也是獲得知識的重要條件。技能可以透過對於知識經驗的作用,影響能力的形成和發展。

62.舉一反三, 聞一知十等屬於順應性遷移

這句話是錯誤。

根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同,遷移可分為同化性遷移,順應性遷移和重組性遷移。順應性遷移指將原有認知經驗應用於新情境中,需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概拈,形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構,以適應外界變化。同化性遷移是指不改變原有的認知結構,直接將原有的認知經驗應用到本質特徵相同的一類事物中去。舉一反三,聞一知十都沒有改變原有認知結構,它們都屬於同化性遷移。

63.定勢的影響是消極的,它會阻礙人們產生更合理更有效的思路,影響問題解決的速度和效率

這句話是錯誤的。

定勢又稱心向,是人的心理活動的一種準備狀態。它是個體按照某種比較固定的方式去解決問題的一種心理傾向。定勢的影響有消極的也有積極的,具體表現為:當解決相同或相似問題時,定勢有助於人們對問題的適應而提高反應的速度。但對變化了的情境或課題,定勢常有消極的作用,會阻礙人們產生更合理更有效的思路,影響解決問題的速度和效率。題幹中只說明定勢的消極影響,而不對其積極影響進行說明。

64.智力與創造——並非簡單的線性關係

高智商是高創造性的必要條件(必要而非充分條件)

(1)低智商不可能具有創造性

(2)高智商可能有高創造性,也有可能與低創造性

(3)低創造性的智商水平可能高,也可能低

(4)高創造性者必須有高於一般水平的智商

65.發散思維是創造性思維的核心

這句話是正確的。

發散思維也叫求異思維,是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。研究者認為,發散思維是創造性思維的核心。

66.專家用於表徵問題的時間要比新手短

這句話是錯誤的。

在解決常規問題時,專家比新手快得多;但在解決困難的新問題時,專家用於表徵問題的時間比新手長一些。原因是,他們有更多可供利用的知識,他們需要思考與當前問題最有關的是什麼知識。新手僅用解題時間的1%表徵問題。

67.問題解決的過程也就是創造性的過程

這句話是錯誤的。

問題解決與創造性二者之間既相互區別又相互聯絡。二者聯絡為:創造性的發展要以問題解決為前提、問題解決過程中蘊含有創造性。然而兩者定義不同、特徵不同,並且不是所有問題的解決都需要創造力的參與。

68.創造性是人類普遍存在的一種潛能,在中小學生身上也同樣存在著創造的潛能

這句話是正確的。

創造有真正的創造和類似的創造之分,前者是一種產生了具有人類歷史首創性成品的活動,如魯班發明鋸子。後者產生的成品並非首創,只對個體而言具有獨創性。無論是真正的創造還是類似的創造,它們所表現出來的思維或認知能力在本質上是相同的。可以說,創造性不是少數人的天賦,而是人類普遍存在的一種潛能。在中小學身上,也同樣存在著創造的潛能。

69.李平同學認為自己數學期末考試 98 分, 是自己透過努力學習獲得的。根據美國心理學家維納的歸因分析理論, 這是內部性、不穩定性和可控性歸因

這句話是正確的。

維納從三個維度把歸因分為:內外性歸因、穩定性與不穩定性歸因、可控性與不可控性歸因。具體到某一個體時,又將歸因分為四個方面原因,即能力高低、 努力程度、任務難易、運氣好壞。個體努力是內在的、不穩定的,也是可控的。

70.成功的學習經驗一定會提高學生的自我效能感;失敗的學習經驗則一定會降低學生的自我效能感

這句話是錯誤的。

學生的直接經驗對其自我效能信念的建立影響很大。一般來說,成功的學習經驗會提高學生的自我效能感;相反,失敗的學習經驗則會降低學生的自我效能感。不過,成敗經驗對自我效能感的影響還要取決於個體對成敷的歸因方式。如果個體把成功歸因為外部的不可控的因素,就會降低效能感;反之,如把失敗歸因為外部的不可控的因素,就會增強效能感。

71.學習動機是學生學習的重要條件,當學生尚未表現出對學習有適當的興趣或動機時,教師必須推遲教學活動

這句話是錯誤的。

學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,並致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。 在教學過程中, 不僅可以在教學活動開始之前激發學生的學習動機,也可以 。在教學過程利用學習動機與學習效果的關係培養學生的學習動機。

72.學習期待等於學習目標

這句話是錯誤的。

學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計;而學習目標是個體透過學習活動想要達到的預期結果。比如:透過報培訓班,然後預期自己在考試中要考多少分,這是學習目標;在培訓過程中,對自己能否達到這個分數的主觀估計就叫學習期待。

73.自我提高的內驅力指向的是學業成就,它不直接指向學習任務本身,因此是一種外部動機

這句話是正確的。

自我提高的內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。根據這個定義可知,自我提高的內驅力指向的是學業成就,即把成就看作嬴得地位與自尊心的根源,因此它是不直接指向學習任務本身,故屬於一種外部動機。

74.學習動機與學習效果的關係是一致的,即學習動機越強烈,學習效果就越好

這句話是錯誤的。

學習動機會影響學習效果,但學習動機與學習效果的關係並不總是一致的。因為學習效果不僅受到學習動機的影響,還受到其他因素如學習基礎、學習方法、教師指導、學習習慣、智力水平、健康狀況等的影響。耶克森多德森的研究表明, 動機強度與學習效率之間是一種倒 U 形曲線關係。各種活動都存在一個最佳的動機水平,它隨著任務的性質不同而變化。較容易的任務中,效率隨動機的提高而上升, 隨著任務難度的增加, 動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。

75.根據成就動機理論,避免失敗者往往容易選擇成功機率是 50%的任務,以防止自尊心受損和產生心理煩惱

這句話是錯誤的。

成就動機理論認為成就動機由兩種相反傾向組成,一種稱為力求成功的動機,一種稱為避免失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成就,所以他們會選擇有所成就的任務,而成功機率為 50%的任務是他們最有可能選擇的。避兔失敗者則便向於選擇非常容易或非常困難的任務,如果成功機率大約是50%時,他們會迴避這項任務,以防止自尊心受損和產生心理煩惱。

76.學校中的強化是外部強化這句話是錯誤的。

學校中的強化既可以是外部強化,也可以是內部強化。前者是由教師施予學生身上的強化手段,後者則是自我強化,即學生在學習中由於獲得成功的滿足而增強了學習的成就感與自信心,從而增強了學習動機。

77.努力是內部的、穩定的、不可控的因素

這句話是錯誤的。韋納提出影響個人成敗的四個主要因素: 能力、努力、任務難度和運氣。並透過研究提出歸因三維模式,即控制點、穩定性、控制性。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進行了劃分:能力屬於內部的、穩定的、不可控的因素;努力屬於內部的、不穩定的、可控的因素;任務難度屬於外部的、穩定的、不可控的因素;運氣屬於外部的、不穩定的、不可控的因素。

78.動機作為一種內部動力只能引發個體的活動

這句話是錯誤的

動機是指激發個體進行學習活動和維持已引起的學習活動,並使行為朝向某一學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。它不僅能引起活動,還能維持其活動。

79.按照馬斯洛的需要層次理論,人的需要從低到高分為7個層級,只有較低階的需要必須全部滿足之後才能出現對高階需要的追求

這句話是錯誤的。

馬斯洛對這 7 層需要進行了進一步的區分:位於需要層次底部的四種需要被稱為缺失性需要,它們是個體生存所必需的。後一種需要是成長性需要,它雖不是我們生存所必需的,但對於我們適應社會來說卻有很重要的積極意義。與缺失性需要相反,成長性需要永遠得不到完全的滿足,所以,較低階的需要至少必須部分滿足之後才會出現對較高階需要的追求。

80.解決問題時,我們發現的資訊越多越有利於我們快速解決該問題

(1)這種說法是錯誤的。

(2)影響問題解決的因素包括對問題情境的表徵,問題呈現出來的各種特點以及他們之間的關係都會影響問題解決者對問題的明確與表徵。但是並非包含資訊越多越好,包含的資訊太多或太少,都不利於問題解決。

(3)因此,題幹說法的錯誤的,適度的資訊量最有利於我們解決問題。

81.學習動機會影響學習的效果,並且積極的行為一定會導致良好的結果出現

(1)這種說法是錯誤的。

(2)學習動機確實會影響學習效果,並且良好的行為很有可能會導致令人滿意的結果,但是影響學習結果的因素很多,除了行為還有個題的學習基礎、方法、教師指導、學習習慣等因素。

(2)因此,動機會影響結果,但是積極的行為只是影響結果的因素之一,因此題幹說法是錯誤的。

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