王崧舟:格調,教師發展新高地

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好老師 2020

年的第

566

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什麼是“格調”?

子路問孔子的志向。子曰:“老者安之,朋友信之,少者懷之。”這是孔子的格調。這裡的格調,表現為一種思想格局。

陶行知兼任新安小學名譽校長,題寫了一副對聯:“捧著一顆心來,不帶半根草去。”這是陶行知的格調。這裡的格調,表現為一種道德境界。

王冕畫梅,只有墨色的濃淡乾枯,絕無顏色的絢麗多彩。他說:“不要人誇好顏色,只留清氣滿乾坤。”這是王冕的格調。這裡的格調,表現為一種審美品位。

於漪為了備好一堂課,常常要花上十幾甚至幾十個小時。她用“一絲而累,以至於寸;累寸不已,遂成丈匹”來鞭策自己。這是於漪的格調。這裡的格調,表現為一種文化底蘊。

我所理解的格調,表現為這樣五個維度:

格調的認知維度,指向思想格局,對應價值的真;

格調的意志維度,指向道德境界,對應價值的善;

格調的情感維度,指向審美品位,對應價值的美;

格調的歷史維度,指向文化底蘊,對應價值的適;

格調的超越維度,指向人生信仰,對應價值的神。

王崧舟:格調,教師發展新高地

需要說明的是,通常我們將價值分解為真善美三個維度,這是基於西方文化的主流觀念。但是,錢穆先生站在中華文化的立場,提出真善美適神五個價值維度。他認為,現實世界不存在絕對的真善美,有一個度的把握問題,只有透過文化的調適,真善美才能引入我們的生活。他所講的神,既不是宗教意義上的造物主,也不是神話語境中的人格神,而是指人類的普遍心靈,也是指宇宙萬物的整體意識。正是人人皆備的神性,使真善美處於永恆的超越中。

格調,是五個價值維度在人格上的彰顯與統一。人格越是在正向的維度上,格調越高;越是在反向的維度上,格調越低。

理解了人的格調,自然也就理解了教師的格調。

一個有格調的教師,他的思想格局是有廣度的。

蔡元培先生執掌北大的時候,以“相容幷包”“和而不同”的辦學理念,成就了他自己恢弘遼闊的思想格局。那時候的北大,保守派、維新派、激進派,都有同樣的機會爭一日之短長。背後拖著長辮子、心裡眷戀帝制的老先生與思想激進的新人物並坐討論,同席笑談。

據北大校友回憶:“可能有一些學生正埋頭閱讀《文選》中李善那些字型極小的評註,而窗外另一些學生卻在大聲朗讀拜倫的詩歌。在房間的某個角落,一些學生可能會因為桐城派的優美散文不住地點頭稱道,而在另一個角落,其他幾個學生則可能正在討論娜拉離家後會怎樣生活。”這些完全不同的價值取向和學術生態,在同一個地方安全而自由地交錯重疊。這在北大歷史上、甚至在中國歷史上都是空前絕後的。正是蔡元培先生的思想格局,奠定了北大“思想自由、相容幷包”的精神底色。

一個有格調的教師,他的道德境界是有溫度的。

提出“活教育”的陳鶴琴先生,一生致力於中國兒童教育的實驗研究。彌留之際,他用顫抖的手寫下“我愛兒童,兒童也愛我”的絕筆。

早年,陳鶴琴先生在自己家裡創辦了中國第一個幼教試驗基地——南京鼓樓幼稚園。從此,他家的客廳成了12個流浪兒童的課堂。他架起小黑板,擺上小板凳,讓女兒當小先生,教流浪兒童識字、唱歌;他和孩子們一起做識字遊戲;他在音樂聲中拿起“新年老人”的柺杖,走到臺前,表演自己最拿手的“小兵丁”。有人在背後議論:“堂堂大學教授,搞娃娃教育能有什麼出息?”陳鶴琴先生卻說:“我就是要從小孩教起。”

道德不是用來說教的,道德境界也不是靠說教來成就的。正如陳鶴琴先生自己所言,要“做中學,做中教,做中求進步”。一個“做”字,使教育永遠處在光彩照人的鮮活過程中,也使兒童永遠處於主動發展的活潑狀態中。

一個有格調的教師,他的審美品位是有高度的。

李叔同先生在音樂、書法、金石、繪畫、戲劇、文學上都追求至善的境界,不臻於極致絕不肯原諒自己。在精神上更是嚴於苛求自己,事事務求完美,絕不與世俗同流合汙。

他在浙江一師教音樂和美術的時候,全校幾乎所有學生都愛上了這兩門功課。他的學生呂伯攸回憶:“他是我們最敬仰的先生。我們對於他,自己也不知道為什麼,總覺得是高不可攀似的。我們雖然從來沒有受過他的調責,可是,對於他教的功課,誰都誠心誠意地只想做得好。目的並不在分數,僅僅希望他,不要為了自己的功課荒廢使他感到一些不快。”

沒有教育者高品位的個性,就不可能有深入人性的真正教育。李叔同先生以自己臻於化境的審美品位,向我們生動地詮釋著這樣一個極為樸素也極為深奧的道理:“我就是教育”“我就是課程”。

一個有格調的教師,他的文化底蘊是有厚度的。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中,寫到一位有著33年教齡的歷史老師執教的一堂觀摩課。那堂課上得非常出色,老師講的每一句話都具有巨大的思想威力。以至於聽課的老師都和學生一樣,屏息凝神,沉醉其中。課後,有人問那位歷史老師花了多少時間來準備這堂課,他說:“這節課我準備了一輩子,而且,一般地說,每堂課我都準備了一輩子。但是,直接針對這個課題的準備,也可以說是教研室裡的準備,則僅花了約15分鐘。”

對此,蘇霍姆林斯基深有感觸,他建議廣大教師:“要做自己教學科目的主人,讓教學大綱和教科書只成為你最基本的知識,如同字母表對已掌握修辭學奧妙的人一樣。”他甚至建議:“要孜孜不倦地經常充實自己的科學知識,在你講授基礎知識的那門科學方面,你的私人藏書應當非常多,多到你能夠在4∽5年中給你的學生每人每個月提供一本新書閱讀。”

按照這個建議,我粗略地算了一下:自己現在的授課班級有78位學生,5年是60個月,那麼,涉及我所教學科的私人藏書,至少需要4680冊。雖然我的私人藏書量接近2萬冊,但是,就我執教的語文課程與教學論而言,或者範圍再擴大一些,就我執教的一級學科教育學而言,我還是沒有達到4680冊的藏書量。

一輩子教書,一輩子學教書,一輩子讀學教書的書,真的是沒有止境的。

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一個有格調的教師,他的人生信仰是有亮度的。

夏丏尊先生是一位“以宗教的精神獻身教育的”的大家。他前半生以教書為主,兼以寫作;後半生以寫作為主,兼以教書。他將教育當作英雄的事業來從事,並將自己的一生都獻給了他所崇敬的英雄般的事業。

統編語文教科書在六年級的“快樂讀書吧”中,專門推薦了義大利作家亞米契斯的日記體小說——《愛的教育》。最早將此書翻譯到中國來的就是夏丏尊先生。他為此還專門寫了譯者序言。他說,第一次接觸《愛的教育》時,自己流著淚用了三天三夜把它讀完。書中一個個充滿愛的教育的故事,令他對當時的教育現狀感慨萬千,他說:“學校教育到了現在,真空虛極了。

單從外形的制度上、方法上,走馬燈似的更變迎合,而於教育的生命的某物,從未聞有人培養顧及。好像掘池,有人說四方形好,有人又說圓形好,朝三暮四地改個不休,而於池的所以為池的要素的水,反無人注意。教育上的水是什麼?就是情,就是愛。教育沒有了情愛,就成了無水的池,任你四方形也罷,圓形也罷,總逃不了一個空虛。”

他提倡愛的教育,對學生既嚴格要求又關懷備至,被學生親切地稱為“媽媽的愛”。彌留之際,聽到陪護人員說要去叫大夫,他竟然用盡生命中的最後一點力氣,突然坐起來,大聲說:“不是叫,是請。”

愛,就是夏丏尊先生的宗教;愛的教育,就是夏丏尊先生的終身信仰。

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教師格調,以宏闊的思想格局為廣度,以純粹的道德境界為溫度,以卓越的審美品位為高度,以豐盈的文化底蘊為厚度,以超拔的人生信仰為亮度,是真善美適神五個價值維度在教師人格上的彰顯與統一。

做一個有格調的教師,既是教師專業成長的大方向,也是教師生命發展的大境界。

有人說,做有格調的教師,太難了。普通教師,連合格都勉為其難了,哪還講什麼格調?殊不知,沒有格調,何嘗不是另一種教師格調呢?

記得自己早年剛做教師的時候,一直信奉紀律嚴明、教師權威,而對孩子的犯錯缺乏一些基本的理解和寬容。最終,教師與學生之間的關係只能僵持在冷冰冰的征服與被征服中。這是格調低的表現。

幾度風雨幾度春秋,我的教學思想慢慢變得成熟起來,我的心中真正有了學生的位置。而且,我越來越清楚地意識到,課堂是學生的,課堂也是我的,但歸根結底是學生的。

學生的問題,儘可能放手讓學生自己思考、自己解決,這是我的教學信條。當然,先學後導,順學而導,導的責任與行動,我也是不會缺席的。

那時候的我,不再迷信權威、迷信對權威的服從、迷信服從權威所帶來的高效率。我的思想格局開闊了許多,自己的內心也變得越來越柔軟。我想,這是自身的格調在提升吧。但同時,我總是隱隱覺得,自己的課堂還是少了一點什麼。

我以為,師生一場,有比引導更真實的生活在,那就是——彼此放心。

與“放心”相反,則是:牽掛、記掛、擔心、操心、顧慮、焦慮……

每一個反義詞都充滿了煞氣。煞氣導致我們的課堂星辰殞落、黑霧彌散。如何化煞呢?唯有“放心”。放心的課堂,“風煙俱淨,天山共色。從流飄蕩,任意東西”,這才是課堂上該有的生命格調。你放心,孩子自然放心。孩子放心,天性自然流動。天性一旦流動,哪還有什麼是非成敗、優劣好壞?正所謂:萬物靜觀皆自得,四時佳興與人同。

我們但知格調是“有”,有思想格局,有道德境界,有審美品位,有文化底蘊,有人生信仰。卻不知格調也是“無”,這“無”,不是空無,不是虛無,而是對現有格調的一種永無止境的超越。在超越中,我們無心可放,卻處處放心。

萬古長空,一朝風月。我以為,這是教師的大格調,大境界;也是教師的大自在,大幸福。這樣的格調與境界,我雖不能至,但我終身嚮往之。

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